- ديفيد فريرو
- ترجمة: رفيف محمد
- تحرير: محمود سيّد
اسم الكتاب: ما الذي يُفترض بالمدارس تعليمه؟
تحرير: ألكا سيجال و أليكس ستانديش
سنة النشر: 2017
الناشر: UCL IOE Press
عدد الصفحات: 172
“دُون وعي مستنير فلسفيًّا لفئة التعليم الأكثر اتساعًا، تصعب المُطالبة باستقلاليةٍ مهنيةٍ أكبر في مُواجهة المطالب الصاخبة لتحقيق مئات الأهداف، قد يكون بعض هذه الأهداف وجيهًا وذا أهميةٍ بالغةٍ؛ غير أنه ثانويٌّ بالنسبة لهدفنا الجوهريّ، وهو التثقيف”.
في كتاب “ما الذي يُفترض بالمدارس تعليمه؟” يرى كلٌّ من ألكا سيجال وأليكس ستانديش أنّ المدارس موجودة لمساعدة الطلاب على اكتساب المعرفة بالعالَمين الاجتماعي والمادي، وذلك من خلال تدريسهم المواد الأكاديمية الرسمية، بغضّ النظر عما قد تحقّقه هذه المعرفة من فوائد اجتماعية أو اقتصادية؛ فإنها ذات قيمة جوهرية. ويقدّمان مع فريق المساهمين صورةً منهجيةً واعيةً لإحياء جوهر التعلّم الليبرالي وروحه ابتداءً من مرحلة رياض الأطفال واختتامًا بنهاية المرحلة الثانوية مع مضاعفة التركيز على الثانوية.
يُهاجم النصفُ الأول من فرضيّتهما المدرسَ غير التربوي باعتبار طريقته فجّةً وسطحيّةً؛ فصحيحٌ أنّ المدارس بالتأكيد تعلّم الطلاب القراءة والكتابة والتفكير إبّان تدريسهم الرياضيات والعلوم والتاريخ والجغرافيا والفنون والأدب واللغات، إلا أنّ التربويين قد قلّلوا من قيمة المواد الدراسية وموضوع المعرفة لأكثر من قرن؛ إذْ يرفض المطوّرون التربويّون في المدارس التقليدية المواد باعتبارها تعسفيةً ومختلَقةً، مؤكّدين أنه يُفترض بالمعلمين بدلًا من ذلك مساعدة الطلاب على إتقان مهارات العمليات المجردة كالقراءة والكتابة والإبداع والتفكير الناقد والبحث، بالإضافة إلى تعليمهم كيف يتعلّمون ذاتيًّا من العالم الخارجي أو المشاريع أو التعليم القائم على حل المشكلات.
ويرون أنّ التركيز على المادة التعليمية يكبح جِماح الإبداع والفضول الطبيعي عند الأطفال، ويُعاملهم كأوعية فارغة وساكنة ليتمّ حشوها بمعارف غير فعالة. يزعم هؤلاء التربويّون ذوو التوجه النقدي أو ما بعد الحداثي أنّ موضوع المعرفة قمعيّ، بل وحتى عنصريّ ومتحيز جنسانيًّا، وأنه أداة لإعادة إنتاج القوى الاستعمارية ذات المركزية الأوروبية والسلطة الأبوية.
يرى سيجال كوثبرت مع ستانديش وفريق المساهمين أنّ المواد الأكاديمية إذا دُرّست في جوّ ينمّي الفضول الفكري والبحث المنظم، فمن شأنها أن تعرّف الطلاب على المعارف والعادات الذهنية التي ربما لن تصادفهم أو لن يحصلوا عليها بمفردهم. وأثناء هذه العملية “نتعلّم أن نرى العالم من جديد، نفتح الأعين على آفاق وأسئلة جديدة لم نفكر فيها قبلًا، ناهيك عن محاولة الإجابة”؛ فالتعليم الليبراليّ تعليمٌ قيّمٌ لأنه متحرّر.
الجرأة الأكبر هو اعتراضهم على البراجماتية في التعامل مع التعليم، أي الافتراض السائد بأنّ على المدارس في المقام الأول العمل كمحرّكات للحراك الاجتماعي، أو تعزيز سوق العمل، أو النشاط السياسي، أو بعض الأهداف الاجتماعية أو الاقتصادية المهمة. فالتعامل مع المنهج الدراسي باعتباره “أداةً” لحلّ المشاكل الاجتماعية والبيئية والصحية والاقتصادية لا يمكن أن يؤدّي إلا إلى تقويض الالتزام بمفهوم التعليم باعتباره منفعةً عامةً في حدّ ذاته. لا يتعلّق الأمر بتجنّب الأهداف العملية كليًّا. فهُم يرون بدلًا من ذلك، قدرة المدارس على خدمة الطلاب والمجتمع بشكل أفضل من خلال تنمية “الموضوعية والتفكير النقدي” و”تمكين الشباب من تجاوز مضامينهم الشخصية” بعبارة أخرى، يمكن للمدارس أن تخدم الأهداف الاجتماعية والاقتصادية المختلفة المرجوّة منها بشكل أفضل، ليس باعتبارها مراكز للتدريب المهني أو معسكراتٍ للناشطين، بل بكونها مدارس.
باختصار، هو كتاب مضادّ للثقافة السائدة بشدة. ومع ذلك، فإنه لإعداد المعلمين المحترفين ومن أجلهم أيضًا، فقد أورد المساهمون خبراتهم المعرفية الكبيرة، ودرايةً واسعةً بالمحتوى التربوي، واستيعابًا قويًّا للتاريخ الفكري والمؤسّسي لتخصصاتهم فيما يتعلّق بالسؤال الذي يطرحه العنوان الجريء للكتاب. ورغم أنّ النموذج التعليمي للعلوم الإنسانية في النهاية قديم قِدَم الفراعنة إلا أن سيجال كوثبرت وستانديش قد بَنَيا حُجّتهما على الواقعية الاجتماعية.
الفصل الأول بعنوان “المعرفة التربوية ودورها في المنهج المدرسي” يقدّم خلفيةً عن ارتباط المعرفة دائمًا بالبنية الاجتماعية من خلال اللغة، مع التأكيد على أنها ليست اعتباطيةً ولا نسبيةً ولا حتى أداةً للهيمنة، غير أنها تتمتّع بوجود مستقر ودائم ومستقل دون اعتبار لأيّ مصلحة اجتماعية. ورغم صعوبة الأمر، فالحقيقة الموضوعية موجودة، والتخصصات الأكاديمية تطوّرت من جرّاء الدوافع البشرية لاكتشافها. إذَن، بينما يُفترض بنا الاحتراز من الغطرسة الفكرية، يبقى الحق والجمال والخير مناراتٍ للبحث ومنشأ التعلّم الأساسي السليم. المحتوى التربوي (المعرفة النظرية) والأساليب (المعرفة الإجرائية) في مُتناول الجميع، بغضّ النظر عن العِرق أو الأصل أو الجنس أو الجغرافيا، لأنّ مُزاولتها تُخرِجنا تدريجيًّا من المحلية والتقليدية المُرتبطة بالثقافة السائدة إلى التجريدية والنمطية والعالمية.
يُفتتح الفصل الثاني “المواد الدراسية”، باختصار بليغ لأهداف التعليم المُناسبة والدور الذي تلعبه تخصصات المواد الدراسية في إدراك ذلك:
إنّ المدارس -بوصفها بيئةً تعليميةً- تُعرِّف الأطفال بالتقاليد الفكرية الإنسانية التي تأخذهم لِمَا وراء تجاربهم الشخصية من خلال دراستهم للمواد العلمية، “يُجذَب الطلاب من عالمهم إلى عالم جديد”. وبينما قد يتمكّن الأطفال من الإلمام بالعالم من حولهم، والحيوانات والنباتات والمناظر الطبيعية ومناظر المدينة والبلدان المختلفة والثقافات المتنوعة وما إلى ذلك، إلا أن الأُطُر النظرية والمفاهيم المستمدّة من المعرفة التربوية تُمكِّن الطفل من رؤية العالم بشكل مختلف: فيبدأ في رؤية مجال أكبر من الاختلافات والتعرّف على الأنماط والتراكيب والعلاقات والأهداف والعمليات وكيفية تطوّر الظواهر.
وفي النهاية، فإنّ “تنمية الفرد الكامل بالمشاركة في الثراء الفكري والجمالي، يُسفِر عن ترسيخ “مفهوم الإنسانية في شخصنا”. أتفهّم تشنيع المحرّرين بشدّة على الحكمة التقليدية القائلة بأنّ تعلُّم المادة المتخصّصة يتعارض -إلى حدٍّ مّا- مع استقلاليّة الطالب:
سُوء الفهم الشائع هو افتراض أنّ تطوير الاستقلالية الفردية للعقل والفهم، يعني إعطاء التلاميذ السيطرةَ على تعلّمهم في الفصل. بدلًا من ذلك، يستغرق الأمر سنواتٍ لتطوير ملكات التقييم التي تتضمّنها الدراسة التخصّصية. في الحقيقة، فإنّ التفكير المُنطلق من التخصص يتطوّر بشكل أفضل من خلال الحوار بين الأجيال ومعلم خبير في مجاله، وكذلك من خلال المُحادثة مع أقرانهم في مجتمع تعليميّ، فيتعلّم التلميذ كيف يفسّر المعلم (السؤال التربوي) ويتناول تدريجيًّا طرق تفكيره، حتى يصل في النهاية إلى النقطة التي يستغني فيها عن معلم المدرسة وينتقل إلى مستوى تعليميّ أعلى.
ومَخافة أن يعتقد المرء أنّ وجهة النظر هذه قد تَحْرِم الطلاب من حقّهم في التحكّم في تعلّمهم، يؤكّد المؤلفون على:
أنّ التعليم الناجح يتضمّن كذلك التزام الطفل ورغبته؛ لأنّ المعرفة بمادة التعلم والأساليب والتقنيات التربوية تشكِّل تحدّيًا. بالانكباب على الدراسة، يبدأ التلاميذ في استيعاب القِيَم المتعلّقة بالعمل الذهني، بما في ذلك “الولاء والاحترام والاهتمام والشغف”. فما إن يبدأ الأطفال باستيعاب المعرفة والعادات الفكرية من المعلم “تتشكَّل شخصية الطالب”.
في المناخ الثقافي الحالي، الذي يُنظر إلى الطلاب فيه عادةً على أنهم عملاء للتعليم، ويقع عِبْء تحفيزهم على عاتق المعلمين؛ فإنّ التأكيد على أنّ الطلاب يتحمّلون المسؤولية النهائية عن تعلّمهم -لتلبية المعايير الفكرية الصعبة وليس ذلك باختيارهم، من خلال التفاني والعمل الجاد- قد يجعل هذا المقطع هو الأكثر راديكاليةً في الكتاب.
هذه المقاطع تحطّم السرديات الأخرى أيضًا، ومن بينها طريقة التلقين التي تحظى بشعبية دائمة بين التربويّين. هذه واحدة من العديد من الحالات التي يفكِّك فيها المؤلّفون المغالطات والبدع الشائعة، من الشعارات الزائفة التي تقوم على علم الدماغ، إلى المطالب المشكوك فيها بإنهاء استعمار المناهج الدراسية.
يُواصِل الفصل ليوضّح كيف يستطيع المعلمون ترجمة التخصّصات الأكاديمية إلى مواد المرحلة الثانوية حتى يتمكّن الطلاب من التقدّم تدريجيًّا نحو إتقان تخصّصاتهم.
ويُساعد التمييز بين التخصّصات والمواد في إيضاح الاختلاف بين دور معلم المراحل التعليمية -من رياض الأطفال إلى الثانوية- عن دور أستاذ الكلية. فالأساتذة يولّدون المعرفة، بينما يختار المعلّمون جوانب من المعرفة التربوية للأهداف المدرسية ويُعيدون صياغتها من جديد. أي أنهم يعيدون تجميعها بشكلٍ انتقائيٍّ؛ لجعلها في متناول الشباب وتدريسها في بيئةٍ مدرسيةٍ يختلف هدفها الاجتماعي عن هدف الجامعة.
فيما يلي اثنا عشر فصلًا، قد أعدَّ كلَّ واحدٍ منها متخصّصٌ كُفءٌ في المادة، تتناول المجالات الأكاديمية الأساسية الأربعة: الفنون (الأدب، الفن، الموسيقى، الفن المسرحي)؛ والعلوم الانسانية (الجغرافيا، التاريخ، اللغات الأجنبية، التربية الدينية)؛ والعلوم (الأحياء، الكيمياء، الفيزياء)؛ والرياضيات. على كل فصل أن يُلخّص تاريخ المادة وتطوّرها، ويُقيِّم سياسة المملكة المتحدة الحالية، ويُدافع عن القيمة التعليمية الجوهرية للمادة، ويُناقش المشاكل والتحدّيات الرئيسية، ويقترح نهجًا شاملاً، ويقدِّم مثالًا ملموسًا واحدًا على الأقلّ لما يبدو عليه التدريس النافع في المادة، ثم يُوصِي بقراءة المزيد.
لا غرابة أن تكون فصول العلوم والرياضيات هي الأكثر دقةً (مع استثناءٍ جزئيٍّ لعلم الأحياء)، إذ إنّ المعرفة في مجالاتها أكثر وضوحًا. تُعَدّ هذه الفصول ذات قيمةٍ خاصةٍ بالنسبة لتصوّراتهم عن كيفية تنظيم التخصّصات، وتاريخ الفصول الدراسية وأيضًا الفوارق الدقيقة التي تُساهم في تكييفها ومُواءمتها للمتعلّمين الصغار (على سبيل المثال: التوفيق بين الفيزياء الكلاسيكية والحديثة). تؤكِّد فصول العلوم أيضًا على الطبيعة التكامليّة للعمل الميداني المباشر، والتجارب، وما إلى ذلك، والكثير من الأساليب التربوية التعليميّة التي تركِّز على المضمون.
أما فصول الفنون فتوضِّح جميعها بصورةٍ مُقنعةٍ سببَ تركيز التعاليم الرسمية في الفنون على تعزيز قدرة الطلاب للاستجابة بفعاليةٍ أكبر للتجارب الجمالية. ويُعَدّ هذا خروجًا صارخًا عن المبرّرات التقليدية لتعليم الفنون -كالأفكار التي توفِّر إلمامًا ثقافيًّا، والانفتاح على مجموعة من الثقافات والشخصيات المختلفة، وتشجيع الإبداع المُتزايد في مقرّ العمل وما إلى ذلك.
يُعيد هذا المفهوم القائل بأنّ على التعليم إعانة الطلاب على عيش حياةٍ غنيةٍ ومُتكاملةٍ، مع الإقرار بأنّ معايير الحكم الجماليّ موجودةٌ ويمكن استخدامها لمساعدة الطلاب في الإفصاح عن استجاباتهم الشخصية وصقلها. كما تؤكِّد فصول الفنون أيضًا على أهمية تزويد الطلاب ببعض الخبرة في صناعة الفن، بالرغم من أنّ فصل الموسيقى أكثر احتراسًا في هذا الأمر نظرًا لصعوبة إتقان آلة موسيقية. وكل فصل عدا الأدب يُقبَل، على الأقل ضمنيًّا، فبعض الأفكار مفادها أنّ هناك تقليدًا فنيًّا، ومن المفيد معرفة شيءٍ مّا نظرًا لمكانة هذا العمل في إطار هذا التقليد.
فصول العلوم الإنسانية أكثر تنوّعًا.
يركِّز فصل اللغة الأجنبية على اللغة كنافذةٍ على الثقافات الأخرى، وطريقة لاكتساب نظرةٍ ثاقبةٍ عن كيفية تشكيل اللغة للأفكار ووسيلة لفهم التراكيب والاختلافات اللغوية. يسعى فصل التربية الدينية (المطلوب في المدارس التي ترعاها حكومة المملكة المتحدة) إلى تأسيس الدراسات الدينية كمادة في حدّ ذاتها، عوضّا عن غرس الشعائر التعبّدية أو العقيدة أو وسيلة للتعاليم الأخلاقية.
أما فصلا الجغرافيا والتاريخ، فبالرغم من حقيقة التداخل الكبير بين مادتَيْهما نفسها؛ إلا أنهما يتبعان نهجَيْن متناقضَيْن.
يرسم فصل الجغرافيا بيانيًّا الاختلافات بين الجغرافيا النظامية والإقليمية وبين الظواهر المادية والبشرية، ويُدافع عن المساعي المبذولة لاستمالة المادة من أجل العدالة الاجتماعية أو النشاط البيئي. فصل التاريخ يكشف عن الفوضى المُسيَّسة في المجال التاريخي، ويعرض الخلافات عن ماذا وكيف ومن هم الذين ينبغي أن يُدرَّس تاريخهم كبُرهانٍ على حيوية المادة.
لديّ انتقادان على هذا الكتاب:
الأول: تركيز كتاب اللغة الانجليزية على الأدب عوضاً عن اللغة، وقد دوَّنَ مُحرّرو هذا الفصل: “بما أنّ الكتاب يُعنَى بالأساس بالمناهج الثانوية، فالتركيز هنا يصُبّ على تعلّم اللغة في سياقٍ أدبيٍّ”.
مع أنّ هناك حاجةٌ ماسّةٌ لتعليم الطلاب القراءة بدقة، والكتابة بوضوح، والتفكير بتجرّد، وتحديد المُغالطات المنطقية وتجنّبها، والبحث عن البراهين وتقييمها وتطبيقها، والجدال المثمر أيضًا؛ إلا أنه من الجليّ جدًّا اعتبار المُحرّرين لهذه المهارات والعادات بأنها بالفعل جزءٌ أساسيٌّ من التعليم الليبرالي. مع ذلك، فهناك مُعضلة متعلّقة بالمساعي المبذولة لإنهاء الاستعمار التربوي وغيرها من الحركات الناشطة -دُحِضَتْ باقتدارٍ في جميع أجزاء الكتاب- هي أنهم يُثمِّنون الاستجابات العاطفية المشحونة جدًّا؛ لأنها متأصّلة في المفهوم العلاجي.
اليوم تعليم الطلاب -غالبًا- مُراعاة الاختلاف مع حقيقتهم الذاتية أو تجربتهم الحياتية بوصفها عملًا عنيفًا؛ يؤدِّي إلى صدمةٍ عاطفيةٍ، وإلى ريبةٍ مبرَّرةٍ ومنطقيةٍ وذات طابعٍ مدنيٍّ وقائمةٍ على الأدلة -لا سيما إذا صُنّفوا بغير البِيض- باعتبارها حيلةً إمبرياليّةً جديدةً لاستعمار عقولهم والحفاظ على تفوّق البِيض. إذا رأى المُحرّرون أنّ هذه المهارات مُتعدّدة التخصصات، ولا جدوى من إدراجها في فصل اللغة الانجليزية أو كفصل مستقل؛ فسيكون من الصواب مُطالبة المُساهمين بمعالجتها بشكلٍ واضحٍ في فصولهم المعنيّين بها.
أما انتقادي الثاني، فيتعلّق بدعوى المُحرِّرين الختامية من أجل استقلاليّة المعلم في تأليف المقرّرات الدراسية وانتقاء الاستراتيجيات التربوية. أُوافق من حيث المبدأ، فالمناهج المكتوبة وطرق التدريس داخل الصف (ما يسمّيه المحررون “طرق التدريس التربوية”) لن تُجدي نفعًا، خاصةً عندما تفرضها بيروقراطيات الدولة، إذْ لا بُدّ من تمكين المعلمين من تطبيق قراراتهم المهنية. مع ذلك، لا نتمتّع نحن التربويّون في الولايات المتحدة على أيّ حالٍ بالمصداقيّة المهنيّة اللازمة. تدريب المعلمين هنا ذو سمعةٍ سيئةٍ، ومهنة التعليم نكِدةٌ ومتقلّبةٌ دائمًا، ومُعظم المدرّسين العاديين غير متعلّمين بما يكفي لتدريس موادّهم بالطرق التي دعا إليها الكتاب. يتمتّع معلمو الولايات المتحدة باستقلاليّة استثنائيّة -فهُم مسؤولون (نوعاً مّا) عن الرياضات فقط، وتعليم القراءة والكتابة، وفي بعض الولايات الكتابة والقليل من العلوم، والنتيجة أقصى مما يُمكنك تحقيقه من القِيَم الروحية الإنسانية التي ينبض بها الكتاب.
سنحتاج إلى مُعالجة هذه المشاكل المُعقَّدة قبل أن نتمكَّن من تحقيق تطلُّعات الكتاب الحسنة. بغضّ النظر عن الانتقادات المُوجَّهة لكتاب “ما الذي يُفترض بالمدارس تعليمه؟” إلا أنه كتابٌ مُهمٌّ، فهو يستعيد الفكرة الضرورية المُلِحّة لمُناقشة الهدف من التعليم. إنه بمثابة كتابٍ تمهيديٍّ رائعٍ للمعلّم الطَّموح. سيُصبح محطّ اهتمام الآباء وغيرهم من المُهتمّين غير المُتخصّصين، ينبغي أن تكون قراءته إلزاميةً لصُنّاع السياسات التربوية في جميع البُلدان الناطقة بالإنجليزية.
